L'un des principes est que l'instructeur doit aspirer à noter de manière à ce que la note soit la plus étroitement corrélée avec les aspects des connaissances et des compétences évalués que l'instructeur considère comme importants.

En tant que Par exemple, les professeurs de cours de mathématiques de niveau universitaire croient généralement que les questions d'examen devraient tester les connaissances conceptuelles plutôt que la facilité avec l'arithmétique et d'autres calculs de bas niveau. Pour cette raison, la plupart des instructeurs n'obtiendraient qu'un très petit nombre de points, ou n'en retireraient aucun, pour une petite erreur d'arithmétique dans une réponse par ailleurs correcte sur le plan conceptuel. Cependant, certains instructeurs peuvent considérer la précision comme une compétence importante à tester en soi et peuvent imposer une lourde pénalité de points, même pour de petites erreurs arithmétiques. Vous voyez donc que la fonction de notation choisie par l'instructeur reflète la vision de l'instructeur de ce qui est important. Décidez à l'avance de ce qui est important pour vous et notez en conséquence.

Il existe quelques restrictions:

1. Tout le monde doit être noté de la même manière.
2. Une meilleure réponse devrait donner plus de points.

Ces deux en laissent un avec beaucoup de degrés de liberté, mais satisfaire même ces deux n'est pas trivial.

Ma méthodologie est la suivante:

1. Résoudre le problème Je suis sur le point de noter.
2. Commencez à lire les réponses. Essayez de les comprendre.
3. Une fois que j'ai l'impression de comprendre la plupart des réponses (il n'y a plus de réponses surprenantes), commencez à utiliser le stylo rouge. Marquer les erreurs, problèmes et omissions; peut-être rédiger des commentaires dans la mesure justifiée par le contexte. Donnez également les zéro points évidents ou les points complets.
4. Trouvez des critères pour attribuer des points.
5. Après avoir marqué plusieurs réponses avec des erreurs, etc., et peut-être seulement après avoir tout examiné les réponses avec un stylo rouge, je commence à les noter. Je reporte toutes les réponses difficiles et les mets au bas de la pile. Je garde une trace de tous les critères de notation ad hoc que je propose (appelés rubrique).
6. Terminé.

Classez un problème à la fois pour tous les élèves; puis attaquez-vous au suivant. Cela contribue à la cohérence.

Cet algorithme essaie de rendre les scores aussi cohérents que possible.

Pour les critères de notation, j'essaie de diviser la question en composants séparés et distincts, de sorte que il est possible pour un élève d'échouer l'un d'eux tout en réussissant les autres. Ce n'est pas toujours possible.

En fonction des réponses, je donne des critères qui valent un point (6 points pour une réponse complète sont communs ici) et ensuite je calcule simplement combien l'élève en a. Parfois, cela prend la forme de supposer un score complet et de donner des points négatifs pour des parties de preuve manquées ou pour des concepts mal compris.

Je ne donne généralement pas de pénalités pour avoir écrit un non-sens complet dans la réponse, mais parfois donner un maximum; disons, un maximum de 5 points sur 6 si la réponse équivaut à une fausse déclaration de continuité.

Tout cela est principalement basé sur le folklore (discussion avec des conférenciers plus expérimentés) et sur une réflexion personnelle.

Après avoir enseigné aux États-Unis et au Royaume-Uni, différentes philosophies sont associées à l'attribution des notes. Au Royaume-Uni, le travail est comparé à un ensemble fixe de critères de notation. Cela signifie que tout le monde peut obtenir des A ou que personne ne peut en avoir. Aux États-Unis, la plupart du classement se fait sur une courbe telle qu'une distribution prédéterminée est obtenue.

Au Royaume-Uni, une partie du travail est doublée (et dans certains cas triplée, quadruplée, ...) marquée. Cela signifie que quelqu'un d'autre marque indépendamment le travail et les deux marqueurs se rencontrent pour discuter de toute divergence. Cela fournit une rétroaction directe sur votre notation et l'apprentissage est rapide. Cela dit, le processus prend du temps car il double la charge de travail (plus le temps nécessaire pour résoudre les écarts).

Aux États-Unis, l'attribution des notes est en réalité un processus en deux étapes. La première consiste à diviser le travail en groupes de qualité à peu près égale. Pour moi, c'est l'aspect le plus difficile et exige que le évaluateur comprenne ce qui est important en termes de résultats d'apprentissage. Une fois les groupes constitués, il faut alors décider de la variation acceptable par rapport à la distribution souhaitée. Parfois, il existe des points de rupture clairs et une distribution bimodale (ou trimodale) plus qu'une distribution normale continue.

Rubriques

Lors de l'élaboration d'un devoir, je souhaite toujours qu'une rubrique l'accompagne. Une rubrique vous indique comment noter les différents résultats que vous attendez d'un élève.

Les rubriques vous aident également à rester sur le sujet pour la notation, afin de garantir que les pondérations appropriées sont appliquées à chacun des domaines. Par exemple, un article assigné dans un cours de littérature doit démontrer, avec une bonne grammaire, qu'un élève a lu et compris le travail, et est capable de fournir une analyse du travail au niveau approprié. Une rubrique ici pourrait attribuer des valeurs ponctuelles à chacun de ces domaines: grammaire, niveau d'écriture, démonstration du contenu de l'œuvre et analyse littéraire. Une tâche d'algèbre peut utiliser une rubrique pour permettre à un instructeur de pondérer entre l'utilisation de la bonne formule ou procédure et l'obtention de l'arithmétique correcte. Un devoir pour un cours de programmation 101 peut peser entre les préoccupations stylistiques comme les commentaires et les choix de nom, l'exactitude (le programme fait-il ce qu'il est censé faire) et les concepts de plus haut niveau ciblés par le devoir (ont-ils utilisé un tableau avec 10 éléments comme vous? leur a dit, ou ont-ils déclaré 10 variables séparées?). ¹

Les rubriques vous maintiennent objectif. Ils vous aident à vous défendre contre les accusations que vous préférez certains étudiants par rapport à d'autres. Une bonne rubrique vous permettra de démontrer objectivement pourquoi un devoir particulier a reçu la note qu'il a reçue.

Quand j'ai commencé à créer mes propres rubriques pour les devoirs, j'ai vite compris que j'étais plutôt mauvais. Une rubrique essaie d'anticiper le genre de choses qu'un étudiant fera, d'attribuer les résultats appropriés, et un nouvel instructeur ne peut tout simplement pas tout prévoir. J'ai finalement appris PAS à créer la rubrique complète à l'avance. Vous devez en savoir suffisamment pour que les zones de catégorie de la rubrique soient faites à l'avance, mais la façon dont les choses se décomposent dans ces catégories n'est pas toujours claire au début, en particulier la première fois par le biais d'une affectation pour un nouvel instructeur. Au lieu de cela, je noterai approximativement quelques ou plusieurs devoirs, puis j'utiliserai les résultats de ces premières tentatives pour étoffer ma rubrique. À ce stade, je revérifie toujours ces devoirs en utilisant la rubrique, une fois qu'elle est écrite.

Parfois, je trouve quelque chose d'inattendu tard dans la notation, de sorte que j'ai besoin de réviser une rubrique. Cela signifie revenir en arrière et revérifier les articles avec la rubrique mise à jour, car, encore une fois, l'objectivité est l'objectif. Malgré cela, je considère la construction des rubriques comme un gain de temps. Cela me permet de noter en recherchant des éléments plus spécifiques dans le travail, plutôt qu'en évaluant subjectivement la qualité. La spécificité aide vraiment à être rapide.

Finalement, vous voulez être suffisamment confiant dans vos rubriques pour pouvoir les publier aux étudiants (bien que tout le monde ne soit pas d'accord que ce soit une bonne idée), afin que les étudiants puissent également avoir une idée plus claire de ce que vous attendez. Dans certains domaines, j'ai vu des rubriques données aux étudiants pour les utiliser comme guides d'évaluation par les pairs. Les bons élèves, avec de bonnes rubriques, peuvent produire la même note que celle qui serait attribuée par l'instructeur dans une situation d'examen par les pairs.

¹ En passant, je me souviens avoir été informé dans ma première classe de programmation qu'une moitié complète de la note était consacrée à des préoccupations stylistiques, plutôt qu'à objectif d'exactitude ou d'affectation. Aujourd'hui, je comprends mieux certaines des raisons à cela: obliger les élèves à développer de bonnes habitudes tôt, avoir des points "doux" plus faciles pour tamponner les notes (voir la réponse d'Erno de Weerd pour savoir pourquoi c'est une bonne chose ), obligent les étudiants à passer du temps dans la conception au lieu de se lancer dans le code, et parce que le nom et le style sont vraiment importants pour les programmeurs.

Mon expérience en tant que niveleuse (TA): Disons qu'il y a quatre problèmes dans les devoirs. Le professeur a établi combien de points chaque problème vaut. Tout d'abord, je travaille moi-même les problèmes, en consultant la clé de solution si nécessaire. Ensuite, je commence à regarder des travaux d'étudiants pour le problème 1. Quand je rencontre une solution qui est complètement hors de la base, c'est facile - le score est de 0. J'essaie de trouver quelques solutions représentatives de "pas tout à fait correct" et " mérite un crédit partiel. " J'utilise ceux-ci comme points de référence et j'y reviens au besoin, pour m'assurer que mon étalonnage reste constant - surtout si je suis interrompu ou si je suis fatigué. Il est facile de se fatiguer si vous notez de 50 à 100 soumissions.

Pour vérifier mon étalonnage, je reviendrais et vérifierais les 5 à 10 premiers que j'ai fait, pour m'assurer que je n'avais pas glissé dans un sens ou dans un autre au fur et à mesure.

De temps en temps, quelqu'un utilisait une approche complètement différente de celle que j'utilisais, puis je devais mettre mon bonnet de réflexion pour m'assurer qu'il contenait de l'eau .

De même pour les examens.

En conclusion, si le problème vaut 3 points, il est utile de conserver un exemple à un pointeur et un exemple à deux pointeurs à utiliser comme référence points.

En termes de commentaires écrits sur les articles ... J'ai souvent souhaité avoir des tampons en caoutchouc, tels que "Ne suit pas" et "Comment est-ce pertinent?"

S'il y avait un calcul extensif tel que des manipulations matricielles, j'encercerais la première valeur qui était en erreur. Ensuite, je supposerais que c'était correct et vérifierais si les calculs ultérieurs et les conclusions logiques suivaient. Si tel était le cas, je décollerais un peu mais pas beaucoup.

S'il y avait plusieurs erreurs dans un problème, je regarderais l'article d'un point de vue opposé. Au lieu de chercher des erreurs significatives pour lesquelles soustraire des points, je me demanderais s'il y a quelque chose de valeur dans cet article? Si oui, crédit partiel.

Si l'élève avait des difficultés en général, je mettrais un point d'honneur à chercher quelque chose sur son papier que je pourrais assez louer. Il est tellement décourageant de récupérer un devoir avec rien d'autre que des commentaires négatifs à ce sujet.

J'ai appris la plupart de cela en notant avec des assistants plus expérimentés. Le reste, en faisant.

Lorsque je notais des articles de rédaction technique, je donnais des commentaires sur les brouillons et demandais à l'élève d'apporter des améliorations et de les remettre à nouveau. Ensuite, dans la version finale, je choisirais principalement certains aspects sur lesquels fournir des commentaires positifs. Je me suis dit que cela aiderait l'élève à avoir une idée claire de ce que je cherchais, en préparation pour le prochain devoir.

Je cherchais une croissance en écriture, une capacité à rédiger un bon plan (ce que je exigé qu'ils remettent), capacité de s'auto-éditer, capacité de répondre aux conseils de développement. Je n'ai pas vu comme mon travail de séparer les A des B ou des C.

Ce n'est peut-être pas aussi basé sur la théorie que vous le demandiez. Mais cela a fonctionné pour moi.

Ma mère a écrit une histoire vraie sur un professeur ou le sien qui cherchait des réponses succinctes. Il a dit qu'il avait noté en jetant les projets (dont chacun était soigneusement agrafé) dans un escalier. En d'autres termes, il a donné les meilleures notes aux articles les plus courts (en supposant qu'ils abordent tous la question dans une mesure raisonnable, ce qu'ils ont fait, car il s'agissait d'un cours de niveau universitaire).

J'ai une certaine expérience dans ce domaine. À mon avis, la notation doit porter principalement sur l ' équité et la cohérence.

Par équité, je veux dire que l'examen doit comporter suffisamment de questions pour être noté 100. Il devrait également être construit de telle sorte que les résultats forment une courbe en cloche autour de 60, pour des arguments, avec le premier écart type à 12,5

De cette manière, les élèves peuvent être comparés les uns aux autres. Les notes réelles peuvent alors donner un "score z". Cela peut ressembler à 58 ± 10, ce qui signifie que le test était en fait plus difficile que la normale, mais assez complexe. D'un autre côté, cela peut ressembler à 70 ± 15, ce qui indiquerait un test trop facile, en moyenne, mais trop de personnes l'ont trouvé trop facile.

Dans les deux cas, ce score z peut être utilisé pour " standardiser "les résultats.

donc dans le cas difficile (58 ± 10), quelqu'un qui obtient 63 (au-dessus de la moyenne) obtiendra:

(60) + (63 - 58 ) * 12,5 / 10 = 66

dans le test facile, quelqu'un qui en a 63 obtiendrait:

60 + (63 - 70) * 12.5 / 15 = 53.

Cela permet également d'aligner équitablement les groupes d'élèves d'une école par rapport à une autre, à condition qu'ils passent tous un examen commun - une fois.

Le dernier point concerne la cohérence. Les dernières années ont-elles été plus difficiles à tester que ces dernières? Ceci est important pour que les normes restent cohérentes au fil des années, afin que la dilution ou une rigueur excessive soit également protégée. C'est plus politique, mais il est intéressant de noter que cela a tendance à être le cas dans les pays plus communistes.

Dans les cas où j'ai noté des travaux de laboratoire pour 20 étudiants à l'université, je vais obtenir les livres et passer beaucoup de temps à faire un liste ordonnée approximative du meilleur au pire. Je commencerai par le meilleur travail et attribuerai la meilleure note, puis je redescendrai en utilisant le meilleur comme point de repère. La marque sera inscrite au crayon, juste au cas où je devrais déplacer les choses pendant que je travaille. Ensuite, je ferai une dernière course pour attribuer les notes finales.

Une dernière réflexion - je donne toujours tous les points pour la bonne réponse (en maths), indépendamment du fait que le "fonctionne". Cependant, il est dans l'intérêt des élèves de montrer qu'ils fonctionnent, car des notes peuvent être attribuées dans ce cas, en fonction du degré d'erreurs commises.

Lorsque j'enseignais les mathématiques au secondaire, j'ai rencontré un problème intéressant: j'étais trop précis dans le calcul des notes. (nos notes vont de 1 à 10)

Cela peut être dû au fait que j'étais un professeur de mathématiques . J'aurais une pondération très précise de la partie individuelle des tests et la note finale serait arrondie d'un nombre indéfini de décimales à la première décimale la plus proche.

Jusqu'au moment où j'ai participé à une réunion pour discuter des notes par élève de tous les enseignants. Un professeur d'éducation physique ajusterait sa note d'un point à la volée pour permettre à un élève d'avoir une meilleure liste ... Le contraste avec ma précision m'a fait repenser ma notation.

J'ai fini par donner tout notes et ne pas aller en dessous de 4. Mon raisonnement:

1. Tout élève faible recevant moins d'un 4 serait difficilement capable de compenser un 1, 2 ou 3 et un 4 les échouerait déjà. Un élève fort serait capable de compenser un 4 (un 7 ou un 8 suffiraient).
2. J'ai noté les exercices séparément, en attribuant des points à chaque exercice par rapport aux autres exercices. Calcul de la somme de tous les points et création de «seaux» de notes. Par exemple: 0-20 points => 4, 20-30 points => 5, 30-40 points => 6 ... 80-90 point => 10

Les effets

1. Les élèves ne se sont jamais sentis enfermés dans une mauvaise année en raison d'une ou deux notes faibles (<4)
2. Moins de «vivre à la limite» des élèves: "Si je peux 5,75 ou plus, la moyenne de mon année sera de 5,5 donc je passerai "
3. Un 10 était accessible même si vous avez fait quelques erreurs
4. Aucune fausse précision; Je ne me sentais pas à l'aise de comparer les compétences d'un élève en géométrie avec ses compétences en algèbre et d'exprimer la différence en une décimale.
5. Moins de discussions avec les élèves sur leurs notes, dans la plupart des cas, obtenir quelques points de plus pour une réponse ne changerait pas sa note.

Cette réponse concerne les ressources permettant de comprendre les philosophies de notation et comment celles-ci peuvent être mises en pratique. C'était mon interprétation de la question principale des PO.

Existe-t-il de telles ressources? Est-ce que quelqu'un peut-il me montrer la bonne direction? Si ceux-ci n'existent pas, pourquoi pas?

Un livre qui m'a été fortement recommandé était Conseils pédagogiques de McKeachie ( http: // www. cengage.com/c/mckeachie-s-teaching-tips-14e-mckeachie) Il comprend trois chapitres sur les évaluations et la notation: "Évaluer, tester et évaluer: la notation n'est pas la fonction la plus importante", "Bien Designs for Written Feedback for Students »et« The ABCs of Assigning Grades ».

Le livre souligne que le choix de l'évaluation et des commentaires non notés sont tout aussi importants que la stratégie de notation. La philosophie et la pratique de ces éléments devraient être complémentaires.

D'autres ressources potentielles (que je n'ai pas lues personnellement) sont: le chapitre "Notation Practices" dans Tools for Teaching de Barbara Davis et le livre Effective Grading: A Outil d’apprentissage et d’évaluation de Walvoord et Anderson.

En outre, vous voudrez peut-être consulter sur Google «stratégie de notation pour l’enseignement et l’apprentissage», car de nombreuses grandes universités disposent de centres d’enseignement et de évaluer des idées et des ressources pour les professeurs.

Plusieurs commentaires intéressants (y compris le contenu des réponses) sur celui-ci. par exemple, j'ai aimé cette partie du commentaire de Dave Kaye:

Il n'y a pas de guide. Faites ce qui vous semble juste et communiquez-le clairement pour que vos élèves comprennent.

La section "question" posait ces questions:

Existe-t-il de telles ressources? Est-ce que quelqu'un peut-il me montrer la bonne direction? Si celles-ci n'existent pas, pourquoi pas?

Ce sont d'excellentes questions auxquelles je ne réponds pas directement. Cependant, j'aborde le sujet de la question du titre, "Comment les enseignants apprennent-ils à noter?"

En grandissant, j'ai entendu dire qu'avant qu'une personne ne devienne enseignant, elle passe par un processus pour devenir un " élèves-enseignant "où ils apprennent des choses comme ça.

Eh bien, laissez-moi vous raconter mon expérience. (J'imagine que cela soulèvera quelques sourcils.)

Un collège m'a contacté et m'a demandé de devenir instructeur. J'ai été d'accord. Je ne me souviens pas avoir jamais appris à attribuer des notes. J'ai donc fait les choses par essais et erreurs.

Il s'avère que le département universitaire que j'ai rejoint échouait de plusieurs manières. Le taux d'abandon était élevé. Pour ceux qui n'ont pas abandonné, le directeur du département a donné des cours et a donné aux étudiants un solide As, mais ils ont obtenu des diplômes sans compétences / connaissances suffisantes. J'ai décidé de faire quelque chose à ce sujet, et j'ai donné des notes inférieures lorsque j'ai déterminé qu'elles étaient méritées.

Parfois, les notes finissaient par être trop faibles. Un étudiant a dit un jour que j'avais adopté l'approche de Gandalf pour faire des tests. ("Vous ne passerez pas!") Je me souviens du temps dans ma deuxième série de classes où les meilleures notes à mi-parcours étaient quelque chose comme un 82, un 76 et un 58. De toute évidence, je ne voulais pas échouer la grande majorité de la classe (ce qui aurait pu déclencher de nombreux abandons supplémentaires). Mes tests n'étaient pas trop durs: l'intention de ce département était de former suffisamment bien les gens pour passer les certifications de l'industrie, et celles-ci étaient légèrement plus difficiles que ce que j'ai donné. Je devais donc être sévère et leur faire relever le défi.

À la fin de chaque trimestre, après que les examens finaux aient été recueillis et notés, j'ai regardé la note de chaque élève. Ensuite, je faisais des ajustements à la valeur des devoirs et des tests, au besoin, afin que les notes finales aient un sens pour moi. J'avais des étudiants qui essayaient clairement le plus, réussissant le mieux aux tests et apprenant le plus. J'ai pensé qu'ils devaient obtenir un A, et tout écart par rapport à cela serait un échec du système d'évaluation, pas un échec de l'étudiant. Je me suis donc assuré que les gens qui méritaient les meilleures notes les obtenaient, et j'ai regardé les notes de tous les autres élèves et j'ai réfléchi à leur note et à quel point ils apprenaient le matériel. Je me suis assuré que personne n'obtienne une note inférieure à ce que je pensais mériter, et la grande majorité des élèves ont exactement la note que je pensais mériter. Si cela n'a pas été vrai, alors je me suis ajusté des poids affectation / tests également à tous les niveaux.

En fin de compte, j'étais généralement satisfait de la note de chaque élève, mais parfois quelques élèves se retrouvaient avec une note qui était un cran (ou peut-être deux) plus élevée que ce que j'avais prévu, et je ne pouvais pas ajuster leur note sans donner une mauvaise image à quelqu'un d'autre (donner à quelqu'un d'autre une note inférieure à celle méritée). Dans ces cas, j'ai juste pensé que l'élève, que je pensais être un peu moins performant, devait en fait faire un peu mieux que je ne le pensais, et j'ai donc finalisé les choses avec une note légèrement supérieure à ce que j'aurais pensé. (Je me suis dit que même si un étudiant obtenait des réponses correctes grâce à la chance, je n'avais aucune raison de les pénaliser.)

Il y avait des grognements sur le fait que les gens n'obtenaient pas aussi facilement des A solides, et la charge de travail accrue que je pourrais attendaient et les tests étaient beaucoup plus difficiles. Personne n'a jamais contesté une de mes notes, ni ne m'a demandé pourquoi ils avaient obtenu la note qu'ils avaient obtenue.

Je considère les résultats de mes efforts comme entièrement positifs. Les grades reflétaient mieux la réalité. J'ai l'impression d'avoir amélioré les choses autant que possible sans causer autant de frustration chez les étudiants que de faire monter en flèche le taux d'abandon. En fait, à mesure que mon implication augmentait (en particulier lorsque je dirigeais le département, puisque le directeur du département est parti dans les 90 jours suivant mon début), les abandons se sont produits moins. Plus de précision, des élèves résultants plus forts et de meilleurs nombres critiques semblaient être de bonnes choses.

Je me souviens que le président de l'université s'est adressé aux instructeurs, montrant que trop d'As étaient distribués. Dans tout le collège, plus de la moitié de toutes les notes étaient As, et la plupart des autres étaient des Bs. Il nous a dit de rendre ces bonnes notes plus difficiles à obtenir. (J'ai joyeusement réfléchi à la façon dont je faisais exactement cela.) Outre ce point d'instruction, je ne me souviens pas d'autre enseignement sur la façon d'attribuer les notes finales. Certaines lignes directrices devaient être suivies (poids relatifs documentés dans le programme, rubriques pour certaines affectations spécifiques à l'ensemble du collège), mais nous avions encore une certaine flexibilité (que j'ai certainement utilisée) et, en fin de compte, c'était à l'autorité de l'instructeur de déterminer ce qui avait du sens.

Donc, dans mon cas, la réponse était en grande partie des essais et des erreurs (mais la correction des erreurs avant que les notes finalisées ne soient publiées). Je suis sûr que dans une autre université dont j'ai fait partie, les évaluateurs avaient des rubriques spécifiques sur tout et ils devaient les suivre de très près, et être en mesure de justifier comment chaque classe correspondait à la rubrique à laquelle ils étaient assignés, avec beaucoup moins de flexibilité.

Comme une autre de mes réponses , la conclusion finale est que les spécificités varient BEAUCOUP entre différentes organisations (y compris différentes institutions, et peut-être entre différents départements. Différents instructeurs sont très susceptibles d'avoir des expériences très différentes. Même si je suis sûr que les gens ont écrit des livres sur le sujet (ainsi que tous d'autres matières sur la planète), cela ne signifie pas que les instructeurs suivent en fait une formation centralisée / standardisée dans la pratique. Je sais que l'État dans lequel je vis a un test standardisé pour les enseignants de la maternelle à la 12e année, mais ironiquement, il peut y avoir beaucoup plus de v ariance dans l'enseignement supérieur.

Certains élèves faisaient clairement de leur mieux, réussissant le mieux les tests et apprenant le plus. J'ai pensé qu'ils devraient obtenir un A

Cette partie d'une autre réponse mérite d'être soulignée. Bien que je sois fortement favorable à la notation objective, nous devons réaliser que la plupart des instituts d'enseignement et les attentes de la société comparent les notes entre les cours, et certains enseignants ferment plus les yeux sur les erreurs conceptuelles graves que d'autres, donc je pense que l'équité nous oblige à attribuer en fin de compte des notes qui d'autres le niveau de maîtrise du contenu du cours que nous estimons avoir chez les étudiants.

Cela a deux implications. Je pense personnellement qu'il est nécessaire de donner des notes brutes pour les devoirs et les tests qui reflètent objectivement à quel point les étudiants appréhendent le contenu du cours. Cependant, j'ajuste également volontiers les notes finales (en maintenant l'ordre relatif) qui finiraient dans leurs dossiers scolaires afin de donner aux autres la bonne impression. Par exemple, si nous enseignons un cours qui implique des concepts beaucoup plus difficiles que le cours moyen, alors cela n'a aucun sens de donner un B à un étudiant qui atteint normalement A + dans les cours ordinaires et qui a déployé le même effort dans ce cours, simplement parce que le score brut le dit, car cela ne donnerait aux autres qu'une mauvaise impression en ne connaissant pas la difficulté relative d'un tel cours.

En fin de compte, je pense que l'on devrait donner une note que l'on peut défendre comme étant exactement ce que l'élève mérite d'obtenir sur son dossier scolaire, mais en même temps donner une rétroaction détaillée totalement en dehors de la note, de sorte que le les élèves savent précisément ce qu'ils savent et ce qu'ils ne savent pas. Cette composante pédagogique de la notation fait trop souvent défaut, en particulier en mathématiques, car de nombreux évaluateurs confrontés à une réponse incohérente font de leur mieux pour comprendre ce que veut dire l'élève et tentent même de corriger une réponse fondamentalement imparfaite, en donnant plus de crédit qu'il ne l'est. généralement dû. Cela fait que les élèves sont rarement conscients de leurs erreurs, et pire encore, certains d'entre eux réalisent (et disent aux autres) qu'ils peuvent s'en tirer en agitant la main.

Il y a quelques bonnes réponses ici, donc je vais essayer d'être plus direct sur la question "Comment les enseignants apprennent-ils à noter?".

Nous apprenons à noter à partir de l'observation, de la mise en œuvre et des commentaires. Il est essentiel de voir comment les autres ont noté dans votre domaine pour avoir une idée de ce qui est le plus haut niveau, le niveau intermédiaire, etc. peut utiliser lorsque vous marquez le reste.

Si ce n'est pas une option et que vous volez vraiment par fil, regroupez le travail en piles en fonction d'un aperçu rapide "Bon", "Moyen", " Amélioration requise "et à partir de là, vous pouvez transformer chaque groupe en 3 piles de" niveau supérieur, niveau intermédiaire, niveau bas "et attribuer des notes A * - Non noté (ou quoi qu'il en soit vous le faites à votre fin!). MONTREZ LE TRAVAIL EXEMPLAIRE AUX ÉTUDIANTS. Je ne peux insister assez sur ce point! S'ils ne savent pas à quoi ressemble un travail incroyable, comment sauront-ils où ils se trouvent? Si vous leur montrez "Ceci est un élément de qualité A d'une question similaire l'année dernière!" alors ils peuvent comprendre vos attentes.