D'après mon expérience, il y a au moins quatre inquiétudes:

• Les élèves essaient peut-être de ne pas étudier plus qu'ils n'ont absolument à étudier. Donc, si le professeur dit que quelque chose ne figure pas à l'examen, il ne l'étudiera pas.

• Si le professeur dit ce qu'il y a à l'examen, mais ne mentionne pas explicitement quelque chose, et que cette chose apparaît (même en tant que partie mineure d'un autre problème), le les étudiants peuvent se plaindre que "vous avez dit que ce n'était pas sur le test!". Cela peut arriver même si le professeur a vraiment fait un effort de bonne foi pour dire ce qui était sur le test, et que les étudiants ont tout simplement mal compris.

• Le professeur n'a peut-être pas encore passé l'examen , et donc elle ne connaît pas les sujets exacts qui seront inclus.

• Quelqu'un d'autre peut passer l'examen, si plusieurs sections du cours passent le même examen. Dans ce cas, le professeur peut ne pas être autorisé à dire ce qu'il y a à l'examen. Quand j'étais post-doctorant, ils ne nous ont même montré l'examen de calcul commun que juste avant qu'il ne soit administré.

Il existe différentes stratégies pour faire face à ces inquiétudes. Une chose courante, comme décrit dans la question, consiste simplement à dire que l'examen peut inclure tout ce qui concerne la classe, ce qui n'est pas très instructif mais est par ailleurs inoffensif.

Il existe également d'autres stratégies, telles que la création d'un paquet de révision d'examen qui comprend plus que l'examen ne pourrait le faire, puis la sélection des problèmes d'examen en fonction du paquet de révision. Mais cela n'aide pas à résoudre le problème des examens courants écrits par quelqu'un d'autre.

Au fait, si le redressement est fair-play: nous, professeurs, posons souvent la double question: pourquoi les étudiants demandent-ils si souvent ce qui va être à l'examen, alors qu'ils viennent de suivre un cours sur le même matériel qui sera à l'examen? Comme vous pouvez l'imaginer, nous pouvons penser que nous avons déjà dit aux étudiants ce que nous voulons qu'ils sachent, en concevant le cours pour l'inclure!

En raison de contraintes de temps, la plupart des examens ne demandent directement qu'une petite partie du matériel de cours. Si un professeur dit explicitement aux étudiants quelles parties du matériel vont être directement testées lors de l'examen, de nombreux étudiants ne prendront la peine d'apprendre que ce matériel.

Par conséquent, les professeurs incluent souvent tout ce qu'ils veulent que les étudiants apprennent / étudier dans la couverture d'examen.

(Il y a évidemment des compromis à faire: en inclure trop et les élèves ne pourront pas étudier les choses vraiment importantes à un niveau de profondeur suffisant, en inclure trop peu et les élèves n'auront pas assez de largeur. )

Il y a plusieurs aspects à cela:

Tout d'abord: je ne sais pas quelles questions je vais utiliser dans l'examen avant de l'avoir écrit - ce qui ne s'est peut-être pas produit avant le jour réel de l'examen. J'ai un pool de plus de 300 questions, catégorisées par la longueur attendue de la réponse (pas de choix multiple ici en Suisse - vous devez formuler vos propres réponses). La durée de l'examen (normalement 4x60 minutes) détermine le nombre de questions de chaque catégorie. Mais les questions réelles sont choisies au hasard, j'ai même écrit un programme pour faire cette partie pour moi, pour m'assurer que c'est juste (j'ai mes "favoris", ce n'est pas le programme).

Deuxièmement , Je veux que les étudiants examinent de près de grandes parties des matériaux les plus importants du domaine. Je ne m'attends pas à ce qu'ils sachent tout et toutes les questions sont formulées d'une manière à laquelle vous pouvez répondre avec les connaissances d'un domaine ou celui d'un autre; par exemple. une question sur la pertinence de Hegel ou de Nietzsche peut trouver une réponse d'un point de vue historique (qu'est-ce qui y a conduit et où cela a-t-il conduit ensuite?) ou d'un point de vue philosophique (qu'ont-ils dit et pourquoi est-ce important?). Donc, si vous êtes faible en connaissances historiques mais fort en philosophie, vous pouvez mettre l'accent sur ce dernier et toujours obtenir des scores complets - et vice versa, bien sûr.

De cette façon, les examens sont équitables: tout le monde connaît la région, ils peuvent apprendre ce qui est le plus intéressant pour eux et tout le monde peut toujours obtenir de bonnes notes, étant donné qu'ils ont vraiment mis des efforts dans les préparatifs.

Pour les examens oraux, la réponse est assez similaire: l'examinateur et le co-examinateur préparent une série de questions lors d'une réunion normalement pas beaucoup plus avant l'examen qu'une semaine. Alors aussi ici: nous ne savons tout simplement pas quelles questions seront dans l'examen, nous savons simplement quels domaines nous voulons couvrir. Ici aussi, nous ajusterons les questions aux domaines les plus forts du candidat. Ils ont 5 à 10 minutes au début pour nous montrer ce qu'ils savent: ils choisissent un sujet et se lancent. Après cela, nous posons des questions avec un accent sur ce domaine. Vous savez rapidement quels élèves se sont bien préparés et lesquels ne l'ont pas fait.

En gros: si nous constatons l'effort, la note sera bonne.

En plus des autres réponses, ma motivation personnelle est basée sur le fait que tout examen n'est qu'un échantillon. Pour être valable en tant qu'évaluation de ce que l'élève connaît sur le sujet, cela ne peut fonctionner que s'il s'agit d'un échantillon vraiment aléatoire. Si les élèves savent ou peuvent prédire en raison d'un biais dans la sélection des sujets, quels sujets vont réellement être évalués, il n'y a pas d'échantillon aléatoire, et par conséquent l'examen n'est plus valide comme échantillon aléatoire.

En tant que tel Je ne donne pas d'indications sur ce qui est couvert par l'examen. Je précise quels sujets ne seront pas traités ou quelle sera la structure de l'examen. J'aiderai même avec des conseils tels que l'inclusion de plans de réponse (tels que des mindmaps), des exemples et des diagrammes.

La question soulève quelques points que je voudrais aborder séparément.

J'ai remarqué qu'une majorité de professeurs que j'ai eues diront aux étudiants quelque chose du genre, l'examen couvre les chapitres 1, 2, 3, ou l'examen couvre les sujets X, Y, Z. Parfois, cela finit par être si large qu'il est peu probable que les étudiants voient même tout le matériel qui est juste à l'examen.

Dans votre scénario «parfois», il semble que vous disiez que l'examen couvre un chapitre ou un sujet qui n'a pas été abordé du tout dans les cours ou dans les devoirs . Si tel est le cas, cela ressemble à un problème sérieux différent de celui décrit dans le titre de la question.

Cela finit probablement par faire apparaître certains éléments plus importants que d’autres, ce qui signifie jouer les devinettes jeu.

En effet, tout le matériel du trimestre ne peut pas être représenté sur l'examen (car la période d'examen est tellement plus courte que le trimestre!) Donc, certains documents finiront par être plus importants que d'autres matériaux (qui peuvent même être absents.) Je ne suis pas d'accord pour dire que cela signifie «jouer le jeu des devinettes». Je pense qu'il serait généralement préférable d'étudier un peu tout un peu que de deviner un sous-ensemble aléatoire et d'étudier cela à l'exclusion de tout le reste.

Pourquoi les professeurs hésitent-ils à dire aux étudiants plus précisément ce qu'ils vous attendez-vous à ce qu'ils sachent?

Il y a deux sens de «s'attendre à ce que [les élèves] sachent» ici. Dans un sens, nous nous attendons à ce que les étudiants sachent tout ce que nous avons enseigné; sinon nous n'aurions pas perdu notre temps et le leur à l'enseigner. Dans un sens plus limité, pour l'examen, nous attendons de vous que vous connaissiez les réponses aux questions d'examen. Évidemment, nous n'allons pas les dire.

Cependant, étant donné que le matériel de cours de premier cycle est assez statique, le professeur ne s'attendrait-il pas à ce que les étudiants aient les mêmes connaissances que les étudiants précédents?

Dans le premier sens, oui: pour l'examen de ce trimestre, nous attendons des étudiants qu'ils sachent tout ce que nous avons couvert ce trimestre, et pour l'examen du dernier trimestre, nous nous attendions à ce que les étudiants sachent tout ce que nous avons couvert le trimestre dernier. Donc, si ce que nous avons couvert est le même, ce que nous attendons des étudiants est également le même (mais ce n'est pas une observation très utile.) Dans le second sens, non: nous posons une question différente sur l'examen de ce trimestre que sur le dernier examen du trimestre; sinon, si certains étudiants s'emparent du dernier examen, cela va à l'encontre de l'objectif de l'examen.

Résumé analytique : nous nous attendons à ce que vous sachiez tout ce que nous vous avons appris - duh :-)

Je pense que votre hypothèse est fausse. Je n'ai jamais vu un professeur ne pas divulguer l'étendue des connaissances et / ou compétences que je suis censé connaître à la fin du cours.

On m'a toujours dit de m'attendre à ce que l'examen couvre un sous-ensemble de ce matériel, parfois avec une pondération relative plus explicite entre les zones.